تاثیر ارزشیابی کیفی توصیفی بر میزان یادگیری دانش آموزان



چکیده

هدف تحقیق حاضر تاثیر ارزشیابی کیفی توصیفی برمیزان یادگیری دانش آموزن مقطع ابتدایی ازدیدگاه آموزگاران مدارس ناحیه ۴ مشهد است پژوهش حاضرازنوع پژوهش های توصیفی زمینه یابی می باشد ابزار مورد استفاده جهت جمع آوری اطلاعات یک پرسشنامه محقق ساخته متشکل از۳۰سوال بوده جامعه اماری این پژوهش ازبین جامعه اماری آموزگاران و ۲۴۰نفر به شیوه نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند دراین پژوهش ازآلفای کرونباخ جهت پایان آزمون استفاده شده است و برای تحلیل داده ها ازتکنیک های آماری پارامتریک ازجمله آزمون T و تحلیل واریانس یک راهه و آزمون غیرپارامتریک مجذور خی ۲X استفاده شده است دراین پژوهش باتوجه به اعداد بدست آمده درهردونوع ارزشیابی به یک اندازه درمیزان و دوام یادگیری تاثیر دارند و اما نتایج آماری اختلاف معناداری را درباره تعمق یادگیری نشان می دهد که درمقایسه با ارزشیابی سنتی ارزشیابی توصیفی درتعمیق یادگیری نقش موثری دارد .

کلیدواژه‌ها: ارزشیابی کیفی توصیفی، ارزشیابی سنتی، یادگیری

 

 


مقدمه و بیان مسئله

مهم ترین دوره تحصیلی در تمام نظام های آموزش و پرورش جهان، دوره ابتدایی است؛ زیرا شکل گیری شخصیت و رشد همه جانبه فرد در این دوره بیشتر انجام می گیرد. دوره ابتدایی، در رشد مفاهیم و معانی اموری که کودک در زندگی روزمره با آن مواجه است، نقش مهمی بر عهده دارد. این دوره تداوم بخش تکوین شناختی، زیستی و اجتماعی کودک (که در خانواده پی ریزی شده است) می باشد. همچنین دوره ای است که در آن فرصت و موقعیت مناسبی برای تحصیل، تربیت و یادگیری شیوه ارتباط صحیح با دیگران با کودک فراهم می گردد و استعدادهای هر کودک به تدریج شکوفا می شود. (صافی: ۱۳۸۸، ۴۱).

در دهه اخیر بحث های زیادی درباره اصلاحات آموزشی و بهبود کیفیت آموزشی مدارس مطرح شده است. سنجش و ارزیابی دانش آموزان در سطح ملی، یک اهرم عنصر کلیدی برای اصلاح مدارس و بهبود آموزش و یادگیری در نظر گرفته می شود. انتظار می رود ارزشیابی درست، مقدمات اصلاحات آموزشی را فراهم کند. (سیف، ۱۳۸۲؛ استیگینز، ۲۰۰۴؛ دی از، ۱۹۹۷؛ والبرگ و همکاران، ۱۹۹۴؛ و لین، ۱۹۹۴). در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی آخرین گام است و برای تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموزان به پایه های تحصیلی بالاتر به کار می رود. اکنون ارزشیابی، بخش جدایی ناپذیر و همگام فرآیند آموزش- یادگیری است که به جای طبقه بندی دانش آموزان، بر هدایت یادگیری آن ها متمرکز است. (شریفی، ۱۳۸۳).

تغییرات نظام ارزشیابی کلاسی برای بهبود وضعیت یادگیری دانش آموزان، پدیده ای است که امروزه در اکثر کشورهای جهان مشاهده می شود. این پدیده را می توان حداقل از دو ریشه مرتبط به هم تبیین کرد: یکی از رویکردهای جدید روانشناسی یادگیری، نظیر شناخت گرایی و سازنده گرایی یا سازندگی و دیگری نهضت اصلاحات آموزشی و تغییرات برنامه درسی و مقایسه های بین المللی در موضوع های مختلف درسی و نیاز به افزایش استانداردهای آموزشی (سیف، ۱۳۸۲؛ شپرد، ۲۰۰۰؛ اگن و کاوچک، ۲۰۰۱؛ رازدوسک- پوکو، ۱۹۹۸؛ بلک و ویلیام، ۱۹۹۸) نیک می دانید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همواره یکی از مهم ترین مسائلی است که در نظام آموزشی ایران مطرح بوده است که از ابتدای آموزش و پرورش رسمی، به عبارتی دقیق تر از زمان وزارت میرزا حسن خان محتشم السلطنه (۱۳۰۲ – ۱۳۰۱) تاکنون، نظام رایج ارزشیابی در ایران، در یک حرکت دوار و دوار، زیر سلطه الگوی کمی گرایی خطی و تک بعدی به دانش آموزان و نظام تعلیم و تربیت داشته است؛ یعنی بی آن که توجهی اثر بخش به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان داشته باشد همواهر به صورت امتحان کتبی – شفاهی مواد کاغذی معمول و بر اساس یک ملاک ( ۰ – ۲۰) جریان داشته است؛ و علی رغم تغییرات اساسی در نظریه های یادگیری و در نتیجه در حوزه ی سنجش و ارزشیابی، در سطح سازمانی و مدیریتی همچنان بر شیوه های رنگ باخته و منسوخ شده، تاکید شده است و همه دانش آموزان را با تمامی تفاوت های فردی، به طور یکسان، مورد سنجش و اندازه گیری قرار داده است. این در حالی است که فلسفه وجودی هر فعالیتی در نظام آموزشی، می باید بر میزان تاثیر و نقش آن در زمینه و فرصت یادگیری، برابر با فطرت، نیازهای طبیعی دانش آموزان و آرمان های آن جامعه، در ابعاد گوناگون استوار باشد. پس بایسته است برای رسیدن و همسو شدن با تغییرات موجود، شرایثط پیدایی و پدیداری تغییرات هدفمند را فراهم نمودف به ویژه در بخش سنجش و ارزشیابی که از آن به عنوان قلب نظام های آموزشی و آشیل تغییرات یاد می شود، نیازمند پیاده سایز روش های جدید و کارست ابزارهای نو، برای فعالیت های یادگیری است، بنابراین در شرایطی که روش های ارزشیابی به جای توجه به محصول، به فرآیند های تفکر تاکید می نمایند، بی تردید نخستین گام یک پارچه سازی موقعیت ارزشیابی و یادگیری است. تا شاید در این چرخه، بتوان افراد نوآوری را تربیت نمود، که پیوسته فکر کنند و خلق سازند. و این محقق نمی گردد مگر به جای تکیه بر ارزشیابی پاسخ محور، منفعل و از پیش تعیین شده، به ارزشیابی سوال محور، فرآیندی و تحول آفرین که شوق به دانستن و قدرت کشف مجهولات را به ارمغان، همراه دارد، تکیه نمود. لازمه ی به بار نشستن این خواسته عزم همه ی مسئولان، برنامه ریزان و سیاست گذاران صف و ستادی و باید پنجره های گذشته را، با نگاهی هرمنوتیکی به دری برای گذر به آینده تبدل کرد، در این شرایط است که می توان شاهد تغییرات لازم، در دانش، بینش و نگرش معلم بود. بر این اساس و بعد از سال ها سکون، در آغاز دهه ۸۰ خورشیدی، نظام تعلیم و تربیت ایران زیر فشار انتقاداتی که بر الگوی کمی وارد شده بود ضرورت اجرای مبانی نظری پارادایم ساختن گرایی را احساس کرده؛ که بر این اساس در جریان یادگیری آن چه اهمیت دارد، تلاش و کوشش یادگیرنده و همچنین غنای محیط یادگیری از منظر محرکات و بازخوردهای مناسب است (انتهایی ۱۳۹۳، به نقل از خوش خلق).

بر اساس این دیدگاه، در یادگیری سنجش و ارزشیابی نیز متحول می شود. سنجش و ارزشیابی متناسب با این نظریه، فرآیندی است زیرا در این دیدگاه فرآیند یادگیری و چگونگی ساختن و پرداختن دستگاه شناختی ارزشمندتر از محتوای آن است. از این رو، سنجش و ارزشیابی باید به بهبود فرآیند یادگیری منجر شود. چنینی سنجشی پویا و رشد دهنده است.

با این وصف ارزشیابی یکی از ارکان مهم آموزش و پرورش و بخش جدایی ناپذیر آن است، چرا که ارزش یابی تنها به امتحان پایانی یک پایه یا دوره ی تحصیلی محدود نمی شود، بلکه به عنوان وسیله ای برای هدایت مستمر یادگیری دانش آموزان و مقاصد گوناگون، همراه با فرآیند آموزش و پرورش و در جهت تحقق هدف های آن به کار می رود. لذا ارزشیابی برای یادگیری، همگام با یادگیری، در خدمت یادگیری، یکی از مهم ترین وظایف معلمان است. زیرا تعیین میزان موفقیت آنان در برنامه ریزی و پیش بینی آنان در برنامه ریزی و پیش بینی فرصت های مناسب و هدایت فرآیندهای مناسب و هدایت فرآیندهای یاددهی – یادگیری از یک سو، و حصول اطمینان از دستیابی دانش آموز به اهداف پیش بینی شده از سوی دیگرف با انجام این وظیفه مهم انجام می گیرد و نبایدتصور کرد ارزش یابی پیشرفت تحصیلی صرفا برای تعیین میزان یادگیری دانش آموزان است؛ بلکه در ارزشیابی، فعالیت هایی که معلم، برای فراهم آوردن شرایط یادگیری نیز انجام می دهد، ارزش یابی می شود. چنانچه سیف (۱۳۸۷) ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را عبارت از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج آن با هدف های آموزشی به منظور تصمیم گیری در مورد فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان می داند.

ارزشیابی توصیفی: همان طور که ذکر شد هدف های آموزشی در سه حوزه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طبقه بندی شده اند. هدف های حوزه شناختی، از جمله نگرش ها، علاقه ها و ارج نهادن ها (هدف های حوزه عاطفی) و مهارت های مختلف، مثلا انجام آزمایش در آزمایشگاه، کار در کارگاه، فعالیت های ورزشی و ایجاد ارتباط کلامی و غیر کلامی (هدف های حوزه روانی- حرکتی) به کمک وسایل دیگر سنجش از جمله مشاهده، مقیاس درجه بندی، فهرست وارسی، واقعه نگاری، ثبت حضور و غیاب، گزارش های کار عملی و مانند این ها سنجش می شوند که به آن ارزشیابی توصیفی (کیفی) گفته می شود. (سیف، ۱۳۸۹)

با توجه به تغییرات روز افزون علم و پیشرفت در تکنولوژی و فن آوری، نیاز به تغییراتی در سیستم آموزش و پرورش، ایجاد فضاهای آموزشی پربارتر از گذشته، مسئولین و برنامه ریزان نظام آموزشی را بر آن داشت که تغییراتی در آموزش و پرورش دوره ابتدایی ایجاد نمایند. یکی از این تغییرات سیستم ارزشیابی جدید (توصیفی) به جای سیستم سنتی (کمی) می باشد. سیستم ارزشیابی توصیفی مرحله مطالعاتی و آزمایشی خود را در سال های گذشته (۱۳۸۱ الی ۱۳۸۶) طی کرده و از سال تحصیلی ۸۸-۸۷ وارد مرحله جدیدی شده است. به این ترتیب که در مدارس ابتدایی تحت پوشش این طرح، در دوره ی اول و دوم، ارزشیابی از دانش آموزان به صورت توصیفی انجام می پذیرد. لذا در این پژوهش به بررسی تاثیر ارزشیابی کیفی توصیفی برمیزان یادگیری دانش آموزن مقطع ابتدایی ازدیدگاه آموزگاران مدارس ناحیه ۴ مشهد می پردازیم.

 

 


۲- تئوری و پیشینه تحقیق

ارزشیابی به یک فرآیند نظام دار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین شود آیا هدف های موردنظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (گی، ۱۹۹۱، ص ۶)یکی از ویژگی های مهم ارزشیابی تعیین کیفیت است. در فرآیند ارزشیابی داوری ارزشی با توجه به کیفیت به عمل می آید. نیتکو (۲۰۰۱) کیفیت را در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان دانش، مهارت ها و توانایی هایی که از دانش آموزان پس از آموزش انتظار می رود تعریف کرده است. ضرورت بررسی چگونگی ارزشیابی در دو نکته نهفته است : اول اینکه باید تعیین کنیم ارزشیابی از فعالیت ها تا چه میزان زمینه حرکت اعتلایی را فراهم ساخته است این امر در توسعه ، بهبود واصلاح روشها و ابزارها بسیار موثر می باشد و نحوه تصمیم گیری در جهت ارتقاء یا اضمحلال شیوه ها در فرآیند ارزشیابی را آشکار می کند. دوم آنکه در نظام آموزشی دوره عمومی شیوه ها و روشهای جدید ارزشیابی به عنوان راهبردی برای مرتفع ساختن نارسایی های آموزشی ، مطرح گردیده و موفقیت این دوره تا حدودی زیادی به اجرای صحیح ارزشیابی های تکوینی وابسته است. لذا ضروری است مشکلات و معضلات ارزشیابی آموزشی در این دوره شناخته شود و در جهت رفع آن قدمهای مؤثری برداشته شود تا اهداف برنامه‌ریزان آموزشی در مورد کاهش ارزشیابی‌های تراکمی و پایانی و افزایش ارزشیابی های مستمر تحقق یابد. با توجه به عمر کم اجرای ارزشیابی توصیفی در ایران و وجود ابهاماتی در اجرای مطلوب آن، ضرورت تحقیق و پژوهش درباره ی آن بیش از گذشته احساس می گردد و لازم است ابهامات و موانع و مشکلات موجود توسط پژوهشگران شناسایی و به منظور اصلاح و تجدید نظر به دست اندرکاران نظام آموزشی به ویژه گروه ارزشیابی تحصیلی ارجاع داده شود.

بررسی همه جانبه نظام ارزشیابی و به ویژه ارزشیابی توصیفی می تواند بسیاری از دغدغه های والدین، مسئولین و معلمان به عنوان رکن اصلی نظام تعلیم و تربیت را برطرف ساخته و پیشرفت و توسعه کشور و رشد و بالندگی آینده سازان میهن اسلامی مان را فراهم آورد. صالحی و همکاران در تحقیقی که به بازنمایی ادراکات معلمان در خصوص آسیب های اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به تحقیق پرداختند. آن ها سعی کردند تا با استفاده از رویکرد تفسیرگرایانه به بازسازی معنایی ادراک معلمان از آسیب های احتمالی برنامه ارزشیابی توصیفی پرداخته و نشان داده شود که این مشارکت کنندگان، چه درک و ارزیابی، نسبت به آسیب های احتمالی دارند. به منظور گردآوری داده ها از مصاحبه نیمه ساختار مند استفاده شد. با استفاده از نمونه گیری هدفمند و راهبرد زنجیره ای پس از ۲۳ مصاحبه، اشباع داده ها حاصل شد. برای بررسی ویژگی های فنی پژوهش مبتنی بر دیدگاه تلفیقی از ملاک های چندگانه بهره گرفته شد. تحلیل عمیق تجربه زیسته معلمان، موجب شناسایی و دسته بندی شش آسیب احتمالی برای دانش آموزان نظیر پرورش نامطلوب دانش آموزان با سطح سواد ناکافی، پرورش نامطلوب دانش آموزان بی انگیزه نسبت به پیشرفت تحصیلی و شش آسیب احتمالی برای معلمان نظیر کاهش شوق معلمان به فعالیت های آموزشی، افت جایگاه معلمان در مدرسه، گردید. یافته ها نشان داد که معلمان مجری الگوی ارزشیابی توصیفی (کیفی). تعداد ۳۲ نفر برای مصاحبه انتخاب و همچنین ۱۰ کلاس مورد مشاهده قرار گرفت. در راستای مثلث سازی، محققان از یکصد نمونه بازخورد نوشتاری معلمان نیز تحلیل محتوا به عمل آورند. نتایج نشان داد که بیشتر معلمان نمونه (۶۶درصد) تحقیق، فهم درستی از مفهوم بازخورد داشتند و بخش کوچکی (۱۸ درصد) از آنان برداشت ناقصی داشتند. همچنین بخش محدودی (۱۶ درصد) از آنان، فهم درستی از چیستی و چگونگی مفهوم بازخورد نداشتند. در زمینه چگونگی بازخورد دادن در کلاس درس مشاهدات نشان داد که معلمان از انواع بازخوردها استفاده نموده اند که بازخوردهای عاطفی، کلامی فردی، کلامی گروهی و کتبی به ترتیب بیشتر موارد بوده اند. تحلیل محتوای بازخوردهای کتبی نیز نشان داد که معلمان عمدتاً از بارخوردهای کلامی، توصیفی و تشویق آمیز استفاده می نمایند.

در پژوهـشی زارعی ( ۱۳۸۸ )، به بررسـی تأثیر ارزشـیابی توصـیفی بر خلاقیـت و مشـارکت یادگیـري و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم دبستان در شهر بندرعباس پرداخت، نتایج به دست آمده نشان داد که بین خلاقیت دانش آموزان نظام ارزشیابی توصیفی وسنتی تفاوت معناداري وجود دارد و ارزشیابی توصیفی در عملکرد تحصیلی دانش آموزان مؤثرتر بوده اسـت، اما بین پسران و دختران در این زمینه تفاوت معناداري دیده نشـده است.

حسنی (۱۳۹۳) طرح ارزشیابی توصیفی بر ساحت های مختلف تربیتی تاثیرات مهمی داشته است. هدف تحقیق وی بررسی تجربه های معلمان مدارس ابتدایی از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی و نوع تحقیق کیفی است که نتایج نشان داد که از نگاه معلمان در نظام ارزشیابی سنتی، نمره برای دانش آموزان همانند تقویت کننده ای مثبت عمل می کرد که در نظام کیفی به این مسئله توجهی نشده است. معلمان سه مشکل ابزارهای ارزشیابی توصیفی را شامل عدم دقت، وقت گیر وبدن و نیاز به تمرین برای پر کردن فرم دانسته اند (ابزارهای ارزشیابی). نامناسب بودن فضا و امکانات مدرسه برای اجرا و عملیاتی کردن طرح (جو کلاسی)، قرار گرفتن معلم در جایگاهی ضعیف در مقایسه با ارزشیابی سنتی (جایگاه معلم) و نیاز به تدارکات و همچنین تمهیداتی در جهت اجرای بهتر طرح (تدارکات) و سرانجام عدم توجیه و ناآگاهی والدین باعث سردرگمی و در پی آن ایجاد انتظارات نابجا در والدین شده است.

گیتس( ۲۰۰۸ )، در مطالعـه اي به بررسی “دانش و کاربرد سنـجش تکوینی توسـط معلـمان و یومینگ” پرداخـته اسـت.هدف از مطـالعـه بررسی فعالیتهای سنجشی معلمان و “یومینگ” در کلاس درس است.این پژوهش به بررسی روش های سنجش معلمان یعنی در حقیقت تعدیل تدریس و یادگیری برای بهبود آموزش و یادگیری دانش آموزان می پردازد. پژوهش دکتر علی اکبر سیف و دکتر اکبر رضایی با عنوان: تاثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگیهای شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی دانش آموزان. همچنین تحقیق فیوکز و همکارانش (۱۹۹۹) که نشان داد کلاس های آموزشی که با سنجش عملکردی هدایت می شوند، در مقایسه با گروه هایی که با سنجش عملکردی هدایت نمی شوند، مهارت های بیشتری در حل مسئله دارند. علاوه بر این، تاثیری که سنجش عملکردی بر علاقه و نگرش دانش آموزان نسبت به مدرسه و فعالیت های آموزشی دارد قابل تامل است. اکنون طرح ارزشیابی توصیفی در تمامی مدارس ابتدایی کشور برای پایه های اول تا ششم ابتدایی برگزار می گردد. در نهایت سوالی که مطرح می شود این است که آیا ارزشیابی توصیفی بیشتر از ارزشیابی سنتی بر یادگیری دانش آموزان تاثیر دارد؟

کریمی (۱۳۸۴) بررسی تاثیر روش جدید ارزشیابی توصیفی بر اختلالات رفتاری دانش آموزان دوره ابتدایی مدارس شیراز، در این پژوهش اختلال رفتاری در مدارس دخترانه به طور معنی داری کاهش یافته و در مدارس پسرانه این کاهش معنادار نبوده است. بنابراین می توان گفت تا حدودی ارزشیابی توصیفی به اهداف خود که افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی یادگیری بوده است رسیده است. کلهر (۱۳۸۴) بررسی میزان تحقق اهداف طرح طرح توصیفی به رشد شناختی، عاطفی و جسمانی دانش آموزان توجه بیشتری می کنند. محمدی (۱۳۸۴) بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر عزت نفس دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران، بین خرده عزت نفس اجتماعی و خرده عزت نفس جسمانی که با روش توصیفی ارزشیابی شده اند ودانش آموزانی که با روش سنتی ارزشیابی شده اند تفاوت معنی دار وجود دارد. همچنین در این پژوهش نشان می دهد که عزت نفس دانش آموزان دختری که با ارزشیابی توصیفی ارزشیابی شده بیشتر از پسران است. نظم و انضباط و تعامل با معلم در بین دختران بیشتر از پسران مشاهده شد. حقیقی (۱۳۸۴). نقش ارزشیابی مستمر (توصیفی) در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران سال تحصیلی ۸۴ – ۸۳ نشان می دهدد که تعمیق یادگیری با توجه به آزمون پیشرفت تحصیلی و خلاقیت، در کل گروه آزمایش بهتر از گروه کنترل عمل کرده است. موسوی (۱۳۸۴). نظرسنجی از اولیا و مجریان طرح ارزشیابی توصیفی بر اساس اهداف تفصیلی اجرای طرح در سال تحصیلی ۸۴ – ۸۳ سازمان آموزش و پرورش استان قم. معلمان نسبت به تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی در ابعاد بهبود یادگیری، بهبود بهداشت روانی دانش آموزان، حذف فرهنگ بیست گرایی توجه به اهداف آموزش و پرورش نظر مثبت دارند. آکاک و اولر در سال ۲۰۰۹ دریافتند که آزمون های سنتی فرصتی به دانش آموزان برای دیدن موفقیت و نقصان هایشان در فرآیند یادگیری، نمی دهد. این آزمون ها بهبود شخصی و استعداد کلی را موجب نمی شوند. پژوهش های بلک وویلیام در سال ۱۹۹۳ نشان می دهد که: یکی از عوامل اساسی در ارتقا آموزش از طریق سنجش کلاسی، بازخورد موثر بر دانش آموزان است. بازخورد به عملکرد یادگیرنده، برای او اطلاعاتی فراهم می کند که این اطلاعات منجر به اصلاح شخصی و بهبود یادگیری می شود. تعامل بین معلم و دانش آموز در حین ارائه بازخورد، می تواند در رشد و توسعه یادگیری خود نظم دهی موثر باشد. اگر عملکرد دانش آموزان پایین تر از معیارها باشد، معلم آن ها را راهنمایی می کند تا بیشتر تلاش کنند و او در این حال می تواند راهبردهای یادگیری متفاوتی را پیشنهاد دهد. اکاک و اولودر سال ۲۰۰۹ در پژوهشی دریافتند که پوشه کارها ارتباط بین معلمان و اولیا را افزایش می دهند و از طریق پوشه کار دانش آموزان، معلمان و اولیا می توانند بفهمند چه نوعی از یادگیری در کلاس انجام شده است. علاوه بر این دانش آموزان در طی انجام پوشه کار، با اعضای خانواده خود ارتباط بهتری به دست می آورند. و نیز پژوهش آن ها نشان داد که تهیه پوشه کار به دانش آموزان کمک می کند تا مهارت های تفکر انتقادی خویش را بهبود بخشند، نقاط قوت و محدودیت هایشان را بفهمند، بهبود ارتباط معلمان اولیا و درگیر کردن آن ها در این سنجش از کارهایشان (گپنی و گیل ) نتایج پژوهش خود را اینگونه بیان نموده اند که توضیحات معلم، پایایی پوشه کار را افزایش م یدهد. یعنی اگر معلم درباره فعالیت مورد نظر توضیحات لازم را به دانش آموزان ارائه دهد پوشه کار، می تواند از نتایج یکسانی در شرایط اجرای یکسان برخوردار شود. ویلیام نیز در پژوهشی در سال ۱۹۹۸ دریافت این کار را از طریق تشویق کردن دانش آموزان به خصوص گروه متوسط به پایین، تاثیر بسیار زیادی دارد. همچنین به عقیده آن ها بازخورد به عملکرد یادگیرنده، برای او اطلاعاتی فراهم می کند که این اطلاعات منجر به اصلاح و بهبود یادگیری می شود.

 


اهداف وفرضیات تحقیق

هدف کلی: بررسی مقایسه ای میزان تاثیر ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی بر یادگیری دانش آموزان و دوام و تعمیق آن از دیدگاه آموزگاران مدارس ناحیه ۴ مشهد.

اهداف جزیی: بررسی مقایسه ای میزان تاثیر ارزشیابی سنتی و ارزشیابی توصیفی بر دوام یادگیری دانش آموزان.

– بررسی مقایسه ای میزان تاثیر ارزشیابی سنتی و ارزشیابی توصیفی بر تعمیق یادگیری در دانش آموزان.

– ارزشیابی توصیفی دردوره ابتدایی بریادگیری دانش آموزان ودوام وتعمیق آن تاثیردارد.

– ارزشیابی توصیفی بر دوام یادگیری دانش آموزان تاثیرگذاراست.

– ارزشیابی توصیفی بر تعمیق یادگیری در دانش آموزان تاثیر گذار است .

 


روش تحقیق

این پژوهش از نوع پژوهش های توصیفی – زمینه یابی می باشد. هدف پژوهش های توصیف مشخص کردن وضع کنونی پدیده ها، شرایط، فعالیت ها، نگرش های حاکم، توصیف دقیق فعالیت های نگرش ها و فرآیندها و اشخاص است. در این نوع پژوهش پژوهشگر به توصیف نظام دار وضعیت فعلی آن می پردازد و ویژگی ها و صفات آن را مورد مطالعه قرار می دهد و در صورت لزوم روابط بین متغیرها را مورد بررسی قرار می دهد. ابزار مورد استفاده، جهت جمع آوری اطلاعات یک پرسش نامه محقق ساخته متشکل از ۲۹ سوال بوده، جامعه آماری این پژوهش از بین معلمان و دبیران ناحیه ۴ مشهد ۲۴۰نفر( ۱۶۸زن و ۷۲مرد)به شیوه نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. در این پژوهش از آلفای کرانباخ جهت پایایی آزمون استفاده شده است و برای تحلیل داده ها از تکنیک های آماری پارامتریک، از جمله آزمون t و تحلیل واریانس یک راهه و آزمون غیر پارامتریک مجذور خی (۲x) استفاده شده است.

 


یافته ها ی تحقیق

در توصیف و تحلیل داده ها از اطلاعات مندرج در جدول ۱ که میانگین نمرات شرکت کنندگان در آزمون در مورداثر بخشی ارزشیابی توصیفی چنان برمی آید که میانگین نمره در اثر ارزشیابی توصیفی بر میزان یادگیری ۱۰٫۷۸ است و میانگین نمره در اثر ارزشیابی توصیفی بر دوام یادگیری ۱۰٫۸۶ است و میانگین نمرات در اثر ارزشیابی توصیفی بر تعمیق یادگیری ۱۰٫۹۶ است.

 

 


جدول میانگین و انحراف معیار آزمودنی ها در متغیر نگرش معلمان نسبت به ارزشیابی توصیفی و زیر مقایسهای آن

میانگینانحراف معیارتعدادحداقلحداکثرمیزان یادگیری۷۸/۱۰۱۹/۲۱۲۰۳۱۵دوام یادگیری۸۶/۱۰۴۴/۲۱۲۰۳۱۵تعمیق یادگیری۹۶/۱۰۲۵/۲۱۲۰۳۱۵

 

 

از دیدگاه معلمان ابتدایی آیا انجام ارزشیابی توصیفی بر ابعاد مختلف یادگیری (میزان، دوام و تعمیق یادگیری) دانش آموزان در حیطه های شناختی، نگرشی و مهارتی تاثیر گذار است؟

 


درجدول نتیجه تحلیل مجذور خی در رابطه با نگرش معلمان نسبت به اثر بخشی ارزشیابی توصیفی بر حیطه های مختلف یادگیری دانش آموزان

ابعاد یادگیریمخالفموافقx²(۱)pمیزان یادگیری۱۰۴۱۳۶۱۳۳/۲n.sدوام یادگیری۱۰۲۱۳۸۷/۲n.sتعمیق یادگیری۸۴۱۵۴۸/۱۰۰/۰۰۱

 

بر اساس اطلاعات مندرج در جدول بین نگرش معلمان موافق و مخالف نسبت به اثر بخشی ارزشیابی توصیفی در مقایسه با ارزشیابی سنتی در میزان یادگیری و دوام یادگیری، از نظر آماری تفاوت معنی داری وجود نداشت ولی در بعد تعمیق یادگیری بین موافقان و مخالفان تفاوت از نظر آماری در سطح P = 0.001 معنی دار بود. و این بدان معنی است که معلمان شرکت کننده در پژوهش، ارزشیابی توصیفی را در تعمیق یادگیری دانش آموزان موثر می دانند.

 


بحث ونتیجه گیری

بر اساس نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده ها سوال اصلی یعنی ارزشیابی توصیفی در مقایسه با ارزشیابی سنتی بر ابعاد یادگیری دانش آموزان تاثیر بیشتری دارد. داده های حاصل از این سوال با ضریب اطمینان ۹۵ درصد که رابطه معنی داری بین تاثیر ارزشیابی توصیفی بر ابعاد یادگیری در مقایسه با ارزشیابی سنتی وجود دارد و رابطه معنی داری بین تاثیر ارزشیابی توصیفی بر دوام یادگیری در مقایسه با ارزشیابی سنتی وجود ندارد و بین تاثیر ارزشیابی توصیفی بر تعمیق یادگیری در مقایسه با ارزشیابی سنتی رابطه معنی داری وجود دارد. در ادامه می توان چنین بحث کرد و به نتیجه گیری رسید که ارتقای یادگیری دانش آموزان منوط به یک ارزشیابی درست و عملی می باشد که هر چند در گذشته نیز با تاکید بر حیطه شناختی و به خصوص در سطح دانش صورت می گرفته است، اما از دهه ۷۰ شمسی به بعد، ابعاد دیگر حیطه های بلوم از جمله نگرش ها و مهارت های پر رنگ تر جلوه کرده است و در ارزشیابی توصیفی خود را نمایان کرده است. بیشتر کشورهای پیشرفته از جمله فرانسه، ژاپن، آلمان و… نیز گرایش به ارزشیابی توصیفی در نظام تعلیم و تربیت را در اولویت قرار داده اند. مهم ترین مساله ای که می توان به آن اشاره کرد این است که نمره صفر تا بیست قرار داد بوده و چه استعدادهایی که در بین این نمره صفر تا بیست به دست فراموشی سپرده شده است. سوال مطرح می شود که آیا دانش آموزی که نتواند در دروس مختلف نمره صفر تا ۱۰ را به عبارتی پنجاه درصد نمره را بگیرد و مردود اعلام شود آیا این دانش آموز دیگر دارای هیچ استعدادی نیست؟ این سوال می تواند پایه و اساس ارزشیابی توصیفی باشد تا همه استعدادهای دانش آموز با هم سنجیده شود و یک آموزش تلفیقی صورت گیرد. در این پژوهش، پژوهشگر به این نتیجه رسید که ارزشیابی توصیفی در مقایسه با ارزشیابی سنتی در تعمیق یادگیری دانش آموزان موثرتر بوده، به طور مثال معلمان با استفاده از کتابهای بخوانیم و بنویسیم و علوم تجربی که بر اساس اصول روان شناسی نگاشته شده درک عمیق تری در یادگیری داشته و آموخته های خود را می توانند در مطالب و کتب دیگر تعمیم داده و به راحتی مطالبی غیر از کتب درسی را نیز بخوانند و این امر در کتب دیگر از جمله ریاضی و مطالعات اجتماعی و… نیز صادق می باشد.

بر اساس فرضیه ی ۱ ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی بر یادگیری دانش آموزان و دوام و تعمیق آن از دیدگاه آموزگاران مدارس ناحیه ۴ مشهد رابطه ی معنا داری دارد.

بر اساس فرضیه ی ۲ ارزشیابی توصیفی بر دوام یادگیری دانش آموزان تاثیر گذار است.

براساس فرضیه ی ۳ – ارزشیابی توصیفی بر تعمیق یادگیری در دانش آموزان تاثیر گذار است.

فرضیه های مذکور با پژوهش حسنی (۱۳۸۲)، زارعی(۱۳۸۸)،کلهر (۱۳۸۴)،حقیقی (۱۳۸۴)همسو می باشد.

 

 


پیشنهادهای منطبق با نتایج تحقیق

هدف اساسی ارزشیابی کیفی توصیفی، بهبود کیفیت یادگیری و ارتقاء سطح بهداشت روانی محیط یاددهی می باشد. در این نوع ارزشیابی معلم به دنبال اطلاعاتی است که براساس آن بتواند درباره بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری دانش آموزان در کلاس تصمیم های مناسب بگیرد. این نوع ارزشیابی برای تشخیص ضعف ها، قدرت ها و مشکلات فرآیند یادگیری و اصلاح و بهبود آن به کار می رود. مهم ترین ویژگی ارزشیابی توصیفی، جهت گیری اصلاحی آن است. زیرا این فرصت را به معلم و دانش آموز می دهد که برای تحقق اهداف و انتظارات آموزشی در موقع مناسب تغییرات لازم را در فعالیت های یاددهی- یادگیری به عمل آورند. براساس این طرح دانش آموزان در فرآیند آموزش به طور پیوسته مورد ارزشیابی قرار می گیرند و معلم با به کارگیری ابزارهای مختلف اطلاعات مورد نیاز را جمع آوری و ثبت کرده و با استفاده از نتایج آن و با در نظر گرفتن اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد، داوری کرده و به طور مستمر به دانش آموز و اولیاء بازخورد می دهد و آن ها را در جریان نقاط قوت و ضعفشان قرار داده و توصیه های لازم را ارائه می نماید.

لذا با توجه به نتایج به دست آمده از فرضیات تحقیق پیشنهادات ذیل به صورت اختصار ارائه می گردد.

  1. افزایش اعتماد به نفس دانش آموزان؛
  2. افزایش شور و نشاط و شادابی دانش آموزان و روحیه آنان در کلاس و مدرسه؛ با استفاده از فضاهای متفاوت موجود در مدرسه
  3. یادگیری عمیق و پایدار و روش علمی حل مساله؛ از طریق استفاده از راهبرد های حل مسئله
  4. افزایش روحیه همیاری، همکاری، همدلی و … در دانش آموزان؛ از طریق مسولیت دادن به دانش آموزان در غالب عناوینی چون معلم یار
  5. ایجاد مهارت و توانایی برای برطرف کردن نیازهای فردی؛از طریق برقراری ساعتی تحت عنوان مهارت های زندگی
  6. دانش آموزان را وادار به عمل کردن، تولید کردن و خلق کردن نمایید؛ از طریق برگزاری کلاس های خلاقیت و تشویق اولیا و دانش آموزان به شرکت در جشنواره ی ایده پردازی

 


محدودیت های پژوهش

از محدوديت های پژوهش حاضر اين است كه اين پژوهش صرفا در مدارس ناحیه ۴ مشهد اجرا شده است. بنابراين در تعميم يافته های اين پژوهش بايد جانب احتياط را رعايت نمود. همچنين كنترل و ثابت نگه داشتن برخي عوامل از جمله معلم كلاس در اين تحقيق برای محققان ممکن نبود. به همين دليل انجام اين پژوهـش در گروه بزرگتر، مصاحبه با معلمان در خـصوص رضايت از طرح و آسيب شناسي اجرای نظام ارزشيابي توصيفي به پژوهشگران علاقمند به اين حيطه پيشنهاد مي شود.

 


منابع و ماخذ

۱-انتهایی آرائی، علی،حسنی،محمد شکاری عباس، بازخورد های معلمان مجری الگوی ارزشیابی توصیفی(کیفی) فصلنامه پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال یازدهم شماره ۱۳۹۳،۴۳٫

۲-حسنی رفیق، تجربه های معلمان مدارس ابتدایی از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی فصلنامه مطالعات اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی، سال چهارم ، شماره ۱۳۹۳،۷ .

۳-حقیقی، فهیمه الساداتف ، نقش ارزشیابی ارزشیابی مستمر (توصیفی) در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران سال تحصیلی ۸۴-۸۳ ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور.۱۳۸۴

۴- زارعی، اقبال (۱۳۸۸)، تاثیر ارزشیابی توصیفی بر خلاقیت و مشارکت یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه ی سوم در شهر بندر عباس، مجله علوم تربیتی(علوم تربیتی و روانشناسی)، دانشگاه شهید چمران اهواز، تابستان ۱۳۸۲، دوره ی پنجم، سال شانزدهم ، شماره ی ۲٫

۵-سیف ، علی اکبر(۱۳۸۲). روانشناسی پرورشی نوین.روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران:نشر دوران.

۶-سیف، علی اکبر(۱۳۸۷). اندازه گیری سنجش و ارزشیابی آموزشی. (ویرایش چهارم). تهران: نشر دوران.

۷-شریفی، حسن پاشا.(۱۳۸۳). سنجش عملکرد در فرآیند یاددهی- یادگیری. مجموعه مقالات همایش ملی-مهندسی،اصلاحات در آموزش و پرورش. تهران. پزوهشکده تعلیم و تربیت.

۸-شریفی، حسن پاشا(۱۳۸۲). استاندارد ها و راهبردهای نوین سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی.

۹- صافی، احمد(۱۳۸۸) آموزش و پرورش ابتدایی، راهنمایی تحصیلی ومتوسطه. تهران:سمت.

۱۰-کریمی،علی، بررسی تاثیر روش جدید ارزشیابی توصیفی براختلالات رفتاری دانش آموزان دوره ابتدایی مدارس شیراز پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، ۱۳۸۴٫

۱۱-کلهر، منوچهر، بررسی میزان تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی در استان قزوین، پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد،۱۳۸۴٫

۱۲-محمدی، فرزانه، بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر عزت نفس دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه الزهرا ۱۳۸۴٫

۱۳-موسوی، سید ضیاالدین نظر سنجی از اولیا و مجریان طرح ارزشیابی توصیفی براساس اهداف تفصیلی اجرای طرح در سال تحصیلی ۸۴-۸۳ سازمان آموزش و پرورش استان قم. طرح پژوهشی،۱۳۸۴٫

۱۴-فریبا حسینی ،کارشناس آموزش ابتدایی، معلم دبستان دخترانه امام رضا(ع) مشهد



بهمن قره داغی - آذر ۷, ۱۳۹۶ - بدون دیدگاهنویسنده : فریبا حسینی

کارشناس آموزش ابتدایی، معلم دبستان دخترانه امام رضا(ع) مشهد

hosseini.f340@ gmail.com


منبع : سایت سانوپ


/ 0 نظر / 41 بازدید